교육문제의 실타래, 어디서부터 풀어야 하나?

남 기 곤 (한밭대, 경제학)

1. ‘수도꼭지 이론(faucet theory)’

미국의 교육 분야 연구에 있어 1966년에 제출된 소위 ‘콜만 보고서(the Coleman Report)’는 기념비적인 의의를 가지고 있다.(Coleman et al., 1966) 정부의 요청에 의해 당시 존스 홉킨스 대학의 교수였던 콜만과 그의 동료들은 4천개 학교의 60만명에 달하는 학생들을 대상으로 교육격차의 현황과 원인에 대한 광범위한 실증 분석을 실시하였다. 그 결과 백인이 다니는 학교나 소수인종(흑인)이 다니는 학교, 그 자체는 별로 차이가 없는 것으로 나타났다. 교사의 특성이나 봉급 수준, 커리큘럼 등은 어느 학교나 유사했던 것이다. 그럼에도 불구하고 흑인 학생은 백인 학생에 비해 학업성적이 훨씬 뒤쳐지는데, 이는 어린 시절 그 학생의 가정환경과 밀접한 관련성이 있는 것으로 분석되었다. 결국 이 보고서는 학생들의 성적이 가정환경에 의해 결정적으로 영향을 받으며, 학교는 이 격차를 해소하는데 별로 기여를 하지 못한다는 함의를 가진다.

그 뒤 콜만 보고서의 내용은 많은 학자들에 의해 다양한 방식으로 재분석되고 논의되어 왔다. Smith(1972) 등 많은 후속 연구들은 콜만 보고서의 내용과 유사한 결과를 제시하고 있는 반면, Rutter et al.(1979), Bryk and Driscoll(1988) 등은 학교 특성의 차이가 학생의 성적에 유의한 영향을 미칠 수 있음을 보이고 있다. 1990년대 이후 다시 논쟁이 시작된 Hanushek와 Krueger 간의 ‘학급규모논쟁(class size debate)’ 역시 이러한 논의의 연장선 상에서 나온 것으로 볼 수 있다. 이에 대해서는 Mishel and Rothstein.(2002)을 참조하라

콜만 보고서의 분석 결과와 같이, 학생들의 성적 격차를 완화시키는데 학교는 아무런 역할을 하지 못하는 것일까? 동일한 특성을 가진 교사가 동일한 커리큘럼으로 교육을 함에도 불구하고, 가정형편이 좋은 백인 학생들의 성적은 계속 상승하는데 반해 그렇지 못한 흑인 학생들의 성적은 더욱더 뒤쳐져 가는 이유는 무엇일까?

이와 관련하여 Heyns(1978)에서부터 시작하여 Klibanoff and Haggart(1981), Heyns(1986), Alexander and Entwisle(1996), Entwisle et al.(1997) 등으로 연결되는 논의의 흐름에 주목할 필요가 있다. 이들의 문제제기는 기존 연구들처럼 1년 단위의 학생들의 성적 데이터를 가지고 분석해서는, 그 기간 동안의 성적 변화가 무슨 요인 때문에 발생했는지를 알 수 없다는 것이다. 학생들의 성적 변화를 학기 중의 성적 향상 정도와 방학 전후의 성적 향상 정도로 나누어 살펴보면, 학교의 역할에 대해 좀더 다른 이야기가 가능해진다.

패널조사 자료인 ‘초기의 학교 연구(Beginning School Study)’ 자료를 이용한 Entwisle et al.(1997)의 분석 결과를 살펴보자. 다음 <표1>을 보면 학기 중의 성적 향상 정도는 어느 학년에서나 그리고 어느 과목에서나, 가정환경과는 큰 차이를 보이고 있지 않다는 사실을 확인할 수 있다. 1-5학년 동안 전체 성적 향상분을 보면 가정환경이 하위, 중위, 상위인 경우 읽기 시험은 각각 193.3점, 219.7점, 190.9점으로 나타나고 있고, 수학 시험은 185.8점, 196.6점, 186.3점으로 나타나고 있다. 가정환경이 중위인 경우가 약간 높고, 하위나 상위는 거의 비슷한 추세를 보이고 있다. 반면 여름방학 이후의 성적 향상 정도는 전혀 다른 모습을 보여준다. 어느 학년에서나 그리고 어느 과목에서나, 가정환경이 상위인 학생의 성적 향상이 두드러지게 높다는 사실을 확인할 수 있다. 1-5학년 동안 여름방학 기간 동안의 전체 성적 향상분을 보면 가정환경이 하위, 중위인 학생은 읽기 시험의 경우 각각 0.8점, -0.3점의 증가를 보이고 있고, 수학 시험의 경우 각각 -8.0점, 4.1점의 증가를 보이고 있다. 반면 가정환경이 상위인 학생은 여름방학 동안의 성적 향상분이 읽기 시험은 46.6점, 수학 시험은 24.9점으로 크게 증가하고 있다.

<표1> 가정환경 수준별 학생들의 학업성적 향상 정도

	읽 기				수 학
	가정환경(SES) 수준				가정환경(SES) 수준
	하위 (327)	중위 (165)	상위 (161)		하위 (340)	중위 (166)	상위 (158)
학기 중 성적 향상 정도
1학년	56.7	68.6	60.8		49.0	52.9	45.0
2학년	48.0	45.4	40.1		42.9	43.5	42.2
3학년	31.2	35.6	33.7		36.0	35.9	35.6
4학년	33.1	41.0	31.7		33.2	33.6	35.7
5학년	24.3	29.1	24.6		24.7	30.7	27.8
전체 향상분	193.3	219.7	190.9		185.8	196.6	186.3
여름방학 이후 성적 향상 정도
1학년	-3.7	-2.1	15.0		-4.8	-6.8	8.8
2학년	-3.5	1.8	8.5		-5.2	-0.6	3.3
3학년	1.6	2.5	14.9		-1.9	5.1	1.3
4학년	4.5	1.6	10.4		4.8	4.8	5.6
5학년	1.9	-4.1	-2.2		-0.9	1.6	5.9
전체 향상분	0.8	-0.3	46.6		-8.0	4.1	24.9

주 : 캘리포니아 성취도 검사(California Achievement Test) 결과임.

자료 : Entwisle et al.(1997), p.34.

결국 이 결과는 학기 중에는(when school is open) 가정환경이 좋은 학생이나 어려운 학생이나 성적 향상이 비슷하게 이루어지지만, 방학기간 동안에는(when school is closed) 가정환경에 따라 성적 향상 정도가 크게 차이 나게 되는 것을 보여준다. 따라서 1년 단위로 보면 콜만 보고서처럼 가정환경이 성적 향상 정도에 큰 영향을 미치는 것으로 나타나지만, 이는 학교가 문을 닫는 방학기간동안에 발생하는 효과이다. 콜만 보고서에서 주장하듯이 학교가 성적 격차 해소에 영향을 미치지 못하는 것이 아니라, 오히려 학교는 학생들의 교육격차 해소에 중요한 영향을 미치고 있다. 학기 중에 학교는 가정환경이 어려운 학생도 그렇지 않은 학생과 거의 비슷한 정도로 성적 향상이 이루어지도록 만들고 있는 것이다. 문제는 학교가 닫히는 방학 기간 동안 가정환경에 따른 격차가 심각하게 발생한다는 사실이다.

이러한 현상을 Entwisle은 ‘수도꼭지 이론(faucet theory)’이라 부르고 있다. 학기 중에는 모든 학생에게 수도꼭지가 열려 있다. 학업에 필요한 모든 자원이 학생들에게 제공되기 때문에, 누구나 성적의 향상을 이룰 수 있다. 반면 여름방학이 되면 가정환경이 어려운 학생들에게는 수도꼭지가 잠기게 된다. 가정에서 제공되는 자원은 매우 빈약하고 좋지 못한 이웃의 환경에 노출되는 시간이 많아진다. 반면 가정환경이 좋은 학생들에게는 가정에서의 수도꼭지가 열려 있고, 이를 통해 방학기간 동안에도 다양한 형태의 자기개발이 이루어지게 된다. 물론 학기 중에도 가정형편이 좋은 학생은 가정으로부터 보다 많은 교육 자원의 투자를 받고 있다. 그럼에도 불구하고 학기 중에 이들에게서 추가적인 성적 향상이 나타나지 않는다는 사실은, 그만큼 학교로부터 흘러나오는 자원의 양이 충분하기 때문에 가정형편이 어려운 학생도 특별히 불이익을 받지 않는다는 것을 의미한다.

한국의 경우 학생들에게 수도꼭지는 어떻게 열려 있을까? 모든 학생들에게 공평한 교육기회가 제공되고 있는 것일까?

2. 한국 교육문제에 대한 진단

누구에게나 한국의 교육 현실은 불만스러운 것 같다. 학생은 학생 나름대로, 학부모는 학부모 나름대로, 그리고 교사는 교사 나름대로 이러저러한 불만을 토로한다. 정부는 전문가들의 자문을 받아가며 수차례에 걸쳐 대학입시제도도 바꾸어 보고 교과과정도 개편해 봤지만, 그럴 때마다 오히려 새로운 문제가 불거지면서 원성만 높아지는 경우가 많다. 특히 교육문제는 실타래처럼 얽혀 있어서, 정확한 길을 모르면서 과욕을 부리면 십중팔구 실이 더 꼬이기 마련이다.

그렇다면 한국 교육에 있어 무엇이 문제인가? 문제가 무엇인지를 정확히 이해하는 것은 문제를 해결하는데 기본 출발점이 된다. 여기서 잠시 미국의 초중등교육에 시장 경쟁시스템을 도입해야 한다고 주장하는 대표적인 시장친화적 개혁론자인 Hanushek가 미국의 교육 현실에 대해 어떻게 분석하고 있는지에 대해 살펴보자.(Hanushek, 1998)

우선 그는 교육을 통해 국민들의 인적자본을 향상시키는 것이 미국의 경제발전에 중요한 원동력이라고 주장한다. 그리고 이와 더불어 교육이란 세대간 소득의 관련성, 즉 부유한 가정의 자녀가 다시 부유해지는 경향을 제한하는 역할을 함으로써, 사회 구성원들에게 균등한 기회를 제공하는 핵심적인 요소라는 점 또한 강조하고 있다. 미국 사회는 그동안 교육의 발전을 위해 막대한 자금의 투자를 해 왔지만, 초중등교육의 성과는 별로 좋지 못한 상황이다. 각종 국제적인 시험 결과를 볼 때 미국 학생들의 성적은 중하위권에 머물고 있으며, 백인과 흑인(혹은 소수인종) 간의 성적의 격차는 오히려 확대되는 추세를 보이고 있다. 이에 반해 고등교육(대학 및 대학원)의 성과는 우수한 수준을 유지하고 있다. 미국의 기업들은 대학 졸업자들에게 더 높은 임금을 지급하는 추세인데, 이는 대학 기간 동안 인적자본 향상 정도가 보다 증대되고 있음을 나타내준다. 외국의 많은 우수한 학생들이 미국의 대학에 입학하고자 유학을 오고 있다. 이러한 상황들은 적어도 고등교육에 있어서 교육의 질(quality)에는 문제가 없음을 보여준다. 결국 그에 따르면 미국 교육에 있어서 핵심적인 문제는 초중등교육 단계에 학생들의 학업성적의 측면에서의 성과가 좋지 못하다는 것이고, 따라서 이를 위해서는 학교의 책무성(accountability)을 강화하고 학교 간 경쟁을 촉진하는 교육개혁이 필요함을 강조하고 있다.

교육부문에 경쟁시스템을 도입하는 것이 어떠한 효과가 있는지에 대해서는 미국 교육경제학 내에 치열한 논쟁이 진행되고 있다. 이에 대한 개괄적인 소개는 졸고(2005)를 참조하라.

이러한 측면에서 본다면 한국의 교육성과는 미국과는 정반대의 모습을 보여주고 있다. 중학교와 고등학교까지 한국 청소년들의 학업성적은 매우 우수한 것으로 평가되고 있다. 2003년 경제협력개발기구(OECD)에서 실시한 ‘학업성취도 국제비교(PISA, Programme for International Assessment)’ 분석 결과를 보면, 만15세 한국 학생들의 평균성적이 40개국 가운데 문제해결력은 1위, 읽기 영역은 2위, 수학 영역은 3위, 과학 영역은 4위인 것으로 나타나고 있다. 2000년에 실시한 1차 PISA 결과나 1995년, 1999년, 2003년에 국제교육성취도평가협회(IEA)에서 실시한 ‘수학․과학　성취도 추이변화 국제비교 연구(TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study)’에서도 한국 학생들의 학업성적은 최상위권을 유지하고 있다. 반면 고등교육의 성과는 낮은 수준에 머물러 있는 것으로 보인다. 양적인 측면에서 대학 입학생 및 졸업생 수는 크게 증가해 왔지만, 질적인 측면에서 많은 문제가 제기되어 왔다. 대학 졸업자의 임금 프리미엄은 계속 감소하는 추세를 보이고 있고, 대졸 신입사원들의 현장적응력이 떨어진다는 산업계의 비판의 목소리가 끊이지 않고 있다. 우수한 학생들의 외국 유학 경향도 지속되고 있다. 이와 같은 사실들을 본다면 한국 교육의 가장 시급한 문제는 오히려 고등교육의 성과를 어떻게 높일 것인가 하는 점이라 볼 수 있다. 중등교육 단계까지 국제적으로도 우수한 성과를 보이는 학생들이, 고등교육 단계에 진입 이후 왜 뚜렷한 성과를 보이지 못하는 것인지에 대한 성찰이 요구된다.

지면의 부족 등으로 이 글에서는 고등교육의 문제에 대해서는 다루지 않는다. 전문대학 교육의 문제에 대해서는 졸고(2006a, 2006b)를 참조하라.

그렇다고 해서 한국의 중등교육 단계의 교육에 문제가 없는 것은 아니다. 학생들의 높은 학업성적이 어떠한 요인에 의해 달성되었는지 그 내부를 들여다보면, 막대한 규모의 사교육이 그 안에 자리 잡고 있음을 확인할 수 있다. 졸고(2006c)에 따르면 2005년 현재 사교육비(학원이나 개인과외비 등을 합한 것임) 총액은 22조원으로 GDP의 2.79%에 달하고 있으며, 이 비율은 시계열적으로 계속 증가하는 추세를 보이고 있다. 사교육에 투자하는 비용과 시간을 감안할 때, 과연 한국 학생들의 학업성적 향상 정도가 ‘효율적(efficient)’인지 의문이다. 학생들의 교육이 학교에서 이루어지는 공교육이 아니라 사교육에 의존하는 경향이 강해지게 되면, ‘균등한 기회(equal opportunity)’를 제공한다는 교육의 목표 또한 위협을 받게 된다. 정부의 지원에 의해 무료로 혹은 매우 값싸게 누구에게가 제공되는 공교육과 달리, 사교육은 그 학생의 가정환경에 의해 결정적으로 영향을 받을 것이기 때문이다.

앞에서 살펴보았듯이 미국의 경우 가정환경의 차이가 있음에도 불구하고 적어도 학기 중에는 부유한 학생이나 가난한 학생이나 성적 향상 정도가 비슷하였다. 반면 학교로부터 교육자원의 수도꼭지가 잠기는 방학 기간동안, 가정환경에 따른 격차가 확대되는 추세를 보였다. 사교육의 영향력이 강한 한국 사회에서는 이와는 다른 모습을 보여줄 가능성이 있다. 방학기간은 물론 학기 중에도 공교육만큼이나 사교육으로부터 흘러나오는 교육자원이 양이 많고, 따라서 어떤 사교육을 얼마만큼 받고 있는지에 따라 성적 향상 정도가 크게 영향을 받게 된다. 그리고 이는 결국 학생의 가정환경과 직접적인 관련을 맺게 될 것이다.

사교육이란 단지 비용이 많이 든다는 효율성 차원의 문제만이 아니라, 가정환경에 따라 실질적인 의미의 교육기회가 제한된다는 측면에서 형평성 차원의 문제라 할 수 있다. 초중등교육의 발전을 위해서는 사교육으로부터 흘러나오는 교육자원을 줄이고 공교육으로부터 흘러나오는 교육자원의 양을 최대가 되도록 만들어야 한다. 그렇다면 어떻게 해야 할까?

3. 교육문제 해결 방안

사교육은 사실 어제 오늘의 문제가 아니다. 본격적인 경제개발이 시작되기 전인 1960년대에도 명문 중학교에 입학하기 위한 사교육은 극성을 부렸다. 1968년 서울 초등학교 5-6학년생의 월평균 과외비는 1만 5천원으로 현재 화폐가치로 약 30만원 정도였다. 과외․가정교사 수는 3만여 명이었는데 당시 초등학교 6학년 학생 수가 10만 명이라는 점을 감안하면 매우 큰 규모였음을 알 수 있다. 사교육은 항상 국민들의 원성의 대상이었고, 따라서 그동안 정부는 사교육을 억제하기 위해 각종의 정책을 시행해 왔다. 1980년에 실시하였던 과외금지조치는 가장 강력한 정책이었고, 실제 사교육이 감소하는 효과가 있었다. 그러나 이 조치는 1980년대 후반부터 점차 완화되다가, 2000년 4월 헌법재판소로부터 위헌 판결을 받으면서 완전히 폐지되었다. 2004년 정부는 ‘EBS 방송강의’나 ‘방과 후 보충수업’과 같은 프로그램을 시행하여, 정부가 직접 나서서 일반인들의 사교육에 대한 수요를 충족시키려는 정책을 실시하고 있다. 그러나 아직까지 이러한 정책의 효과는 불확실한 것으로 보인다.

동아일보, 2005. 2. 2.

고교평준화 제도가 오히려 사교육을 부추기고 있다는 일부의 논의 역시 평준화 제도만 해체되면 사교육 문제가 사라질 것 같은 환상을 심어주고 있다는 점에서 위험할 수 있다. 1969년 중학교 단계에 그리고 1974년 고등학교 단계에 평준화 제도(무시험전형 제도)가 도입되게 되었던 주요한 이유 중의 하나는 사실 ‘사교육 억제’에 있었다. 입시경쟁이 해소되면 사교육에 대한 수요가 감소할 것이라는 기대여서였다. 30여년이 지난 지금 평준화 제도가 다시 사교육을 증대시키는 주범으로 거론되는 것은 아이러니컬한 현상이다.

평준화제도의 해체가 가져다 줄 수 있는 부작용에 대해서는 졸고(2006d)를 참조하라.

사실 이러한 주장에 대한 근거 또한 아직은 취약한 것으로 보인다. 수준이 비슷한 학생들끼리 모여서 공부를 하면 특별히 과외를 받아야 하는 수요가 감소하지 않겠느냐는 논리가 그럴듯하게 들리지만, 실제로 그런지는 불투명하다. 이주호․홍성창(2001)의 분석에서는 평준화지역이 비평준화지역에 비해 사교육비가 더 높은 것으로 나타나고 있다. 하지만 일반적으로 평준화 지역이 비평준화 지역보다 도시의 규모가 크고 지역 경제여건이 양호한 경우가 많기 때문에, 단순히 가구소득만을 통제한 회귀분석 결과가 신뢰할 수 있는 것인지 의문이다. 동일한 자료를 추정방법을 달리하여 분석한 이주호․김선웅(2004)에서는, 평준화지역과 비평준화지역 사이에 사교육비 지출이 차이가 나지 않는 것으로 나타나고 있다. 또한 다른 자료를 이용하고 분석하고 있는 김현진․최상근(2004)이나 채창균(2005)에서도 평준화지역이 비평준화지역보다 사교육비 지출이 높지 않음을 보여주고 있다. 학교선택권이 보장된 자립형 사립고등학교 학생들 중 사교육을 받는 학생의 비율은 68.2%로, 인근 지역 학생들 보다 오히려 더 높은 수준을 보이고 있는 것으로 나타나고 있다. (김주후 외, 2005) 이러한 연구결과들은 평준화 제도가 사교육비를 부추기고 있다는 주장이 현실 설명력을 가지고 있지 못함을 보여준다.

그렇다면 한국에서 왜 이처럼 사교육의 비중이 높은 것인가? 세계 각국의 사교육(shadow education) 추세에 대해 검토하고 있는 Bray(1999)의 통찰력은 시사적이다. 개발이 늦게 이루어진 나라일수록, 졸업장이 직업선택의 기준으로 사용되고 시험위주의 교육이 이루어지는 경향이 보다 강하다. 왜 그럴까? 스리랑카나 케냐와 같은 나라에서는 근대적인 부문과 전통적인 부문 사이에 간극이 매우 크고, 높은 소득을 받는 근대적인 부문의 직업들을 얻기 위해서는 졸업장을 취득해야 하는 경우가 많다. 일본이나 한국에서는 ‘어떠한 직업이냐(which jobs?)’라고 하는 것이 중요하다. 높은 소득이 보장되는 우수한 기업들의 우수한 직업들은(the best jobs in the best companies) 주로 유명 대학(prestigious universities) 출신들로 충원된다. 이에 따라 이들 유명 대학 시험에 합격하기 위한 압력이 사교육에 대한 강한 수요로 연결되는 것이다. 이러한 현상을 Bray는 ‘후발 발전 효과(late development effect)’라 부르고 있다. 영국과 같은 사회는 좋은 자격증을 가진 사람과 그렇지 않은 사람 사이에 생활수준에 대한 격차가 크지 않고, 어떤 사람이 어떠한 직업을 가질 것인지를 결정하는 다른 메카니즘이 존재하기 때문에, 사교육에 대한 수요가 크지 않은 것이다. 따라서 사교육을 줄일 수 있는 가장 중요한 방법은 소득이 높은 직업과 그렇지 않은 직업 사이에 존재하고 있는 경제적 격차를 축소시키는 작업이라 할 수 있다.

Bray는 학교 체계에 대해 이러한 방식으로 분석하고 있는 Ronald Dore의 논의를 사교육 부문으로 확장하여 설명하고 있다.

결국 사교육의 문제는 단순히 교육만의 문제가 아니라 노동시장의 구조와 관련되어 있음을 알 수 있다. 학업성적이 직업세계의 뛰어난 성공을 보장해 주는 구조가 존재하는 한, 학업성적을 올리기 위한 구성원들의 투자와 노력은 계속될 수밖에 없다. 단순히 대학입학시험 제도를 변경한다거나 평준화 제도를 해체한다고 사교육 문제가 해결될 것으로 기대하기는 어렵다. 그렇다고 해서 기업들의 이윤극대화 원리에 의해 결정되는 노동시장 성과에 대해 정부나 교육단체가 개입할 수도 없다. 또한 높은 소득이 보장되는 우수한 직업은 학생들로 하여금 열심히 공부하고 인적자원을 향상시키도록 유인하는 역할을 하는 것이기 때문에, 직업간 소득의 격차를 축소하는 것이 국가 경제 전체적으로 바람직스러운 것인지도 사실 불분명하다.

지금까지 논의를 통해 분명한 사실은 사교육에 의존하는 경향이 강할수록 국가의 전체적인 교육에는 효율성과 형평성의 측면에서 문제가 야기된다는 점, 그럼에도 불구하고 사교육 문제를 해결할 수 있는 획기적인 방법은 존재하기 어렵다는 점이다. 결국 그렇다면 이에 대한 해결책은 장기적이고 점진적인 방법에서 찾아질 수밖에 없다. 학생들이 사교육을 더욱 선호하는 이유는 공교육보다 무언가 더 나은 점이 있기 때문이다. 이윤 추구를 위해 움직이는 사교육의 경쟁력을 완전히 따라잡기는 어렵겠지만, 그 격차를 줄여 나가는 노력을 꾸준히 기울일 필요가 있다. 학급당 학생수를 줄여 교사와 학생 간의 접촉 면적을 증가시키고, 다양한 교육기자재를 갖춤으로써 학교에서 이루어지는 교육의 질을 높여 나가야 한다. 훌륭한 교사를 양성하고 이들이 학교 교육에 전념할 수 있도록 보상과 경쟁시스템을 갖추어 나가야 한다. 이처럼 공교육의 질을 높여 나가는 사업을 꾸준히 진행함으로써 공교육과 사교육의 간격을 좁혀 나가는 것, 이를 통해 수도꼭지로부터 흘러나오는 사교육 자원의 양을 점차적으로 줄여 나가는 것이 해결책이 될 수밖에 없다.

당연한 이야기이지만 사교육의 비중이 높은 한국의 교육 상황에서 가장 큰 피해를 보는 계층은 사교육을 받지 못하는 학생들이다. 가정환경이 어려워서 사교육을 받지 못하고 이로 인해 학업성적이 낮은 계층들의 교육에 정부가 깊숙이 개입할 필요가 있다. 가정환경이 부유하고 학업성적이 높은 학생들은 스스로 공부를 할 수 있는 여건이 되어 있고, 대학 진학 이후 노동시장에서 충분한 보상을 받게 된다. 물론 이러한 학생들 교육 문제까지도 정부가 책임지는 것이 바람직하지만, 예산 제약이 존재하는 상황이라면 우선적으로 가정환경이 어려운 학생의 교육 문제에 정책의 초점이 맞추어질 필요가 있다. 시장실패(market failure) 상황에서 정부의 개입은 필요하고 당연한 조치이다. 이들에 대한 교육에 보다 우수한 교사가 배정되고, 학급 규모도 더욱 줄여나갈 필요가 있다. 학급규모의 효과에 관한 미국의 논쟁을 보더라도 저소득층 자녀에게는 학급규모 감소의 효과가 존재한다는 사실에 대해 대부분의 연구자들이 동의하고 있다. 방과 후 혹은 방학 기간동안에도 이들의 교육이 체계적으로 이루어질 수 있도록 해야 한다. 이 역시 단순히 시간 채우기 식이 아니라 우수한 교사와 다양한 프로그램에 의해 진행되어야 할 것이다. 1996-2000년 사이  미국의 시카고 공립학교에서 실시되었던 하위 성적 학생들을 대상으로 한 ‘여름방학 프로그램(Summer Bridge Program)’은 참고할 필요가 있다.

이 프로그램에는 3학년, 6학년, 8학년 학생 중 하위 성적자(시험 성적이 일정 수준 이하인 자) 21,000여명이 참가하였는데, 이들은 방학기간동안 90-140시간의 교육을 받았다. 학생들은 평소 시카고 공립학교에서 보다 적은 학급규모(대략 16명선)에서 집중적인 교육을 받았다. 많은 분석 결과들은 이 프로그램이 학위 학생들의 성적 향상에 효과적이었음을 보고하고 있다.

교육 문제에 있어 마법과 같은 해결책은 없다. 공교육에 대해 투자를 강화하고 유인체계를 도입해 감으로써 우수한 학교를 만들어 나가는 것, 그리고 그 과정에서 특히 가장 소외를 받고 있는 가정환경이 열악한 학생들을 최우선적으로 배려하는 것, 그 지점에서부터 시작할 수밖에 없다. 그리고 이는 단순히 정부의 정책에 의해서만 이루어질 수 있는 문제는 아니다. 교육 담당자들의 ‘참교육’에 대한 열정이 처음처럼 다시 타오를 수 있기를 기대한다.

<참고문헌>

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Bray, Mark. 1999. The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implication for Planners. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Bryk, S., and M. E. Driscoll. 1988. The High School as Community: Contextual Influences and Consequences for Students and Teachers. WI: National Center on Effective Secondary schools. University of Wisconsin Madison.

Coleman, James S., Ernest Q. Campbell, Charles J. Hobson, James McPartland, Alexander Mood, F. D. Weinfeld, and R. L. York. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office.

Entwisle, Doris R., Kark L. Alexander, and Linda Steffel Olson. 1997. Children, Schools, and Inequality. Boulder, Colorado: Westview Press.

Heyns, Barbara. 1978. Summer Learning and the Effects of Schooling. New York: Academic Press.

. 1986. "Summer Programs and Compensatory Education: The Future of an Idea." Working Paper. National Institute of Education. Chapter One Study Team. Conference on the Effects of Alternative Designs in Compensatory Education. Washington, D.C.

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